L’illettrisme « programmé », vraiment ?

Je voudrais réagir aujourd’hui à un article paru dans les colonnes numériques du Point le 18 septembre dernier, intitulé « Notre système scolaire programme l’illettrisme ». Il s’agit d’un entretien avec le linguiste Alain Bentolila.

Un constat alarmant

Aujourd’hui plus que jamais, savoir lire et écrire est indispensable à toute existence autonome. Il n’est plus guère de métier où l’on puisse se passer de la maîtrise des outils fondamentaux de la lecture, de l’écriture et du calcul. Au-delà même du seul contexte professionnel, de nombreux actes de la vie courante nécessitent de savoir lire et écrire, de s’exprimer correctement, et de posséder quelques éléments de culture au sens large.

Or, l’article parle de 65000 jeunes concernés par l’illettrisme, de 12 à 15 % des élèves qui rencontrent des difficultés en lecture à l’entrée au collège, d’un vocabulaire insuffisant pour 20 % des enfants de 6 ans, d’un enfant sur dix en échec scolaire majeur au collège. Le linguiste a des mots très durs envers notre système éducatif : l’illettrisme serait « programmé » par le système. Alain Bentolila parle d’un « couloir de l’illettrisme » et affirme avec raison que certains se retrouvent sur les bancs de l’Université sans avoir comblé leurs lacunes en lecture et en écriture.

La faute de l’école ?

Il me semble cependant qu’incriminer l’école, sans rappeler dans le même temps l’effort constant des professeurs pour faire progresser tous les élèves, est susceptible d’alimenter un discours anti-profs qui paraît contre-productif. Aussi est-il bon de rappeler que l’école dans son ensemble subit, comme le reste de la société, les effets de la crise économique, de la pauvreté, de la précarisation des familles, et que, dans ce contexte particulièrement difficile, les enseignants font du mieux qu’ils peuvent avec les moyens qu’ils ont.

Un apprentissage qui prend du temps

De façon générale, les enfants manipulent le langage dès l’école maternelle. Le langage oral, bien entendu, qu’il s’agit de développer et d’enrichir, tant en réception qu’en production, mais aussi le langage écrit, dont les enfants découvrent l’existence, en écoutant des histoire, en jouant avec les lettres et les sons. De nombreux jeux de phonologie leur permettent d’identifier des syllabes et de reconnaître des sons de façon très ludique.

Au cours préparatoire, l’accent est mis sur l’apprentissage du code. Les enfants font progressivement le lien entre les sons qu’ils entendent et les lettres qu’ils voient, à travers l’étude successive des divers sons employés dans la langue française. En même temps qu’ils s’entraînent à lire des sons, des syllabes, des mots puis des phrases, et à les écrire, ils continuent d’étudier des histoires qui développent leur langage oral, leur compréhension et leur vocabulaire. Celles-ci sont lues par l’adulte puis, de plus en plus, par l’enfant lui-même, à mesure qu’il devient capable de le faire.

Au CE1 et au CE2, le cycle 2 se poursuit en révisant les phonèmes qui n’auraient pas encore été pleinement acquis, et en insistant sur ceux qui sont le plus difficiles à écrire, parce qu’ils ne correspondent pas à un graphème unique. Les élèves apprendront par exemple à choisir entre les graphies s/ss/c/ç pour noter le son [s], ou encore entre les graphies g/gu pour écrire le son [g]. Les élèves s’entraînent à la lecture orale et à la lecture silencieuse. De nombreux dispositifs permettent de les aider à comprendre ce qu’ils lisent.

Les cycles 3 et 4, du CM1 à la 3e, représentent six années qui ne sont pas de trop pour devenir un véritable lecteur, par la découverte d’histoires de plus en plus complexes, d’abord puisées dans la littérature de jeunesse, puis, de plus en plus, dans l’ensemble de la littérature française et même étrangère.

Si, heureusement, la très grande majorité des élèves (90 %) s’en sort, l’article sus-mentionné évoque 10 % d’enfants en grande difficulté. Or, il est faux de croire que rien n’est fait pour aider ces élèves-là. Au contraire, les enseignants disposent de tout un ensemble de dispositifs destinés à aider les élèves en difficulté. Au quotidien, ils consacrent beaucoup de temps et d’énergie pour tenter de résoudre ces difficultés. Et je crois qu’il n’est pas inutile d’énumérer ici ces dispositifs qui existent déjà, et qui représentent beaucoup de travail pour les enseignants.

Un ensemble de dispositifs

• La différenciation pédagogique consiste à penser le déroulement des séances en prenant en compte les difficultés de chacun. Il peut s’agir d’un allégement de la tâche demandée pour certains élèves, de l’apport de certaines aides dans la réalisation des exercices, ou encore d’une adaptation des exigences. Dans la mesure où il importe d’éviter de stigmatiser un élève en lui collant l’étiquette d’enfant « en difficulté », on peut aussi parfois différencier dans le temps, en proposant successivement à tous les élèves des façons différentes d’aborder une même notion, chacun profitant ainsi de celle qui lui correspond le mieux.
• Les activités pédagogiques complémentaires permettent aux enseignants de se consacrer exclusivement à un petit groupe d’élèves, pendant un bref temps situé, selon les écoles, avant la classe, pendant la pause de midi, ou après la classe. C’est l’occasion de revenir sur des activités passées, moins bien réussies, mais aussi de préparer les séances à venir. Il m’est ainsi arrivé de présenter à certains élèves un texte de lecture avant qu’il soit étudié en classe entière, afin d’anticiper certaines difficultés.
• Les équipes éducatives permettent de réunir les familles, les enseignants, et éventuellement psychologue ou médecin scolaire. Il s’agit surtout de faire en sorte que le dialogue fonctionne entre les familles et les institutions scolaires. Cela peut aussi être pour les enseignants l’occasion de recommander un suivi extérieur (orthophoniste, orthoptiste, psychomotricien, psychologue…).
• Des enseignants spécialisés prennent parfois certains élèves dans une salle à part, afin de les faire travailler sur leurs difficultés propres, pendant un petit moment. Ces enseignants sont formés au traitement de certaines difficultés, telles que les retards en lecture, etc. Il existe aussi des enseignants spécialisés dans l’aide aux enfants allophones, c’est-à-dire qui ne parlent pas ou très peu français.
• Lorsque la situation dépasse la simple difficulté scolaire et qu’on entre dans le champ du handicap, plusieurs dispositifs existent, tels que la présence dans la classe d’une personne spécifiquement chargée d’aider un élève (AVS), la mise en place de protocoles médicaux permettant à des élèves malades de suivre une scolarité « normale » (PAI), la scolarisation dans des classes spécialisées à très faible effectif avec un enseignant spécialisé (ULIS)…

Malgré tous ces dispositifs (et il en est encore d’autres), la difficulté scolaire persiste, bien entendu, mais elle serait beaucoup plus généralisée sans eux. Je ne crois pas qu’il y ait une solution-miracle. Cependant, je crois que tous ces éléments mis bout à bout finissent par avoir un effet positif, tout modeste qu’il soit, pour un certain nombre d’élèves.

Un enfant sur dix en grande difficulté au collège, cela représente donc trois élèves sur une classe de trente. C’est bien sûr très alarmant, mais cela rappelle aussi que les vingt-sept autres élèves de la classe suivent à peu près. Il faut aussi voir ce qui fonctionne, car à ne considérer que le verre à moitié vide, on finit par désespérer, ce qui n’est certes pas la meilleure façon d’aider les élèves en difficulté. Comme je l’ai déjà dit dans d’autres articles sur l’école, il est important de rappeler aussi que, chaque jour, des millions d’enfants s’épanouissent à l’école. Je crois donc qu’il est excessif de parler de l’école comme d’une machine à fabriquer de l’échec. Alors, oui, tout ne va pas mal, et il faut le dire, pour nuancer la noirceur des discours médiatiques. Et ce, sans vouloir minimiser les difficultés rencontrées par les élèves.

Les difficultés ne sont pas seulement d’ordre scolaire

L’article du Point insiste essentiellement sur les difficultés d’ordre scolaire. En somme et pour le dire vite, les élèves seraient relativement nombreux qui conserveraient pendant toute la scolarité obligatoire des malentendus sur la lecture et l’écriture qui expliqueraient la persistance des difficultés. Il s’agit là en effet d’un facteur explicatif essentiel, qu’il importe de prendre en considération. Mais, finalement, parmi les causes des difficultés, celle-là n’est pas celle qui laisse les enseignants les plus démunis.

Personnellement, je remarque que, bien souvent, la difficulté scolaire ne réside pas seulement dans le fait qu’un élève n’a pas compris quelque chose. Je trouve qu’on ne dit pas assez que, pour apprendre, un enfant doit être disponible. Si certains élèves sont comparables à un récipient qui ne demande qu’à être rempli, d’autres, pour toutes sortes de raisons, des plus anodines aux plus tragiques, ne sont tout simplement pas disponibles pour apprendre.

Être disponible pour apprendre

Il suffit finalement de très peu de choses pour rendre un élève indisponible aux apprentissages. Il y a, bien sûr, des événements extrêmes, heureusement rares, qui perturbent durablement les élèves, tels que les deuils, les maladies graves, les accidents… Mais il y a aussi et surtout une foule d’événements certes plus anodins, mais qui suffisent à détourner les élèves des apprentissages : les divorces difficiles, les amitiés rompues, les sentiments amoureux, les insultes et autres méchancetés entre élèves. Ou encore, telle image aperçue à la télévision, telle parole entendue…

Ne dramatisons pas : en majorité, les élèves sont bien dans leur peau, n’ont pas de problème particulier, et sont relativement disponibles pour apprendre. Mais, à un moment où un autre de sa scolarité, il peut arriver qu’un élève soit trop triste, trop inquiet, trop en colère, trop amoureux pour être réellement attentif aux dispositifs pédagogiques mis en place par son enseignant. Aussi de nombreux élèves ne perçoivent-ils qu’en pointillés les informations qui leur sont destinées.

Le manque de concentration, fléau du siècle ?

Il me semble que de très nombreux élèves rencontrent, à des degrés divers, des difficultés à se concentrer, qui finissent, chez certains, par entraver la réussite scolaire. Ils ne sont pas rares, les élèves a priori vifs et intelligents, qui finissent par rencontrer des difficultés par incapacité de se concentrer davantage que quelques minutes. Ce ne sont pas leurs capacités de compréhension qui sont en cause, mais bien leur aptitude à ne laisser entrer dans leurs pensées, pendant un temps donné, que ce qui concerne les apprentissages.

Certains élèves ont aussi parfois une certaine difficulté à gérer leurs émotions. Les innombrables petites contrariétés qui ne manquent pas de parsemer toute vie d’enfant deviennent alors de véritables drames qui monopolisent les élèves et les rendent momentanément indisponibles aux apprentissages.

Dresser un portrait-robot de l’élève d’aujourd’hui conduirait à des propos excessivement caricaturaux. Cependant, je me demande s’il n’est pas au moins partiellement vrai que l’enfant d’aujourd’hui est plus agité, moins calme, que celui d’hier. On sait combien la génération actuelle est saturée d’images et d’informations, sollicitée de toutes parts. Elle vit dans un monde lui-même trépidant, pour ne pas dire turbulent, et parfois même inquiétant.

Bien souvent, rester à côté de l’élève concerné, en redirigeant constamment son attention, en limitant la surcharge cognitive, permet de constater que la compréhension est loin d’être aussi déficitaire que ce que les productions de l’élève laissent penser. Cependant, chez certains élèves en difficulté, les réussites observées grâce à la présence constante de l’enseignant aux côtés d’un seul élève ne se transfèrent pas sur les exercices à réaliser seul.

Quelles solutions ?

• La réduction du nombre d’élèves par classe est un levier indispensable. On ne peut que se réjouir de voir que, dans les quartiers défavorisés, les classes de CP et de CE1 voient leurs effectifs réduits. Mais cette mesure ne concerne pour l’instant qu’un nombre assez faible d’élèves, tandis que de nombreuses classes demeurent surchargées.
• Le dispositif « plus de maîtres que de classes » est également intéressant en ce qu’il permet à l’enseignant supplémentaire de prendre en charge des groupes d’élèves en fonction de leurs besoins, de coordonner des projets pédagogiques entre plusieurs classes, de mettre en place des dispositifs pédagogiques trop « lourds » pour un seul enseignant…
• Le recours à des enseignants spécialisés semble indispensable lorsque la difficulté scolaire correspond à des troubles spécifiques pour lesquels ils sont spécialement formés. Il importe que ceux-ci soient recrutés en nombre suffisant pour leur permettre un travail en profondeur, qui ne se limite pas à un saupoudrage.
• L’inclusion d’enfants handicapés est un enjeu majeur en ce qu’elle permet aux élèves concernés de fréquenter leur école de quartier, sans avoir à faire de nombreux kilomètres pour être scolarisés. Cependant, il s’agit trop souvent de simplement laisser les enfants concernés dans des classes ordinaires, comme si l’on niait leur handicap. Or, ces enfants ont le droit de bénéficier d’un enseignement adapté, avec des moyens adéquats et des enseignants spécialisés.
• La réduction du temps entre identification des troubles et la mise en place d’un dispositif adapté est également un enjeu vital. Or, si celui-ci est élevé,  c’est essentiellement en raison de moyens humains insuffisants. Les psychologues scolaires ont ainsi une tâche énorme en ce qu’ils sont responsables d’un vaste territoire comprenant de nombreuses écoles. Leurs visites dans les écoles sont donc relativement espacées.
• Le redoublement n’est certes pas une panacée, et il ne faut pas le considérer comme un levier très efficace, cependant je me demande parfois s’il ne vaut pas mieux que rien du tout. Certes, il importe que celui-ci ne soit pas perçu comme une sanction mais bien comme une aide supplémentaire, comme un temps accordé à l’enfant pour combler ses lacunes. Laisser passer systématiquement tous les élèves dans le niveau supérieur conduit parfois à abandonner des élèves dans ce « couloir de l’illettrisme » que condamne Alain Bentolila.

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Sans nier l’existence d’élèves en grande difficulté, je ne crois pas que l’on puisse dire que l’illettrisme soit « programmé ». Ce terme laisse entendre que l’école s’arrangerait plutôt bien de la difficulté scolaire, qu’elle ne chercherait pas vraiment à la résoudre, voire qu’elle la favoriserait. Je ne crois pas que cela corresponde à la réalité. Il me semble, au contraire, que l’ensemble des acteurs multiplient leurs efforts pour aider au mieux tous les élèves, y compris ceux qui rencontrent de grandes difficultés et pour lesquels de nombreux dispositifs ont été mis en place. Certes, il n’y a pas de solution miracle. Le mieux que l’on puisse espérer, c’est que la société dans son ensemble, et non uniquement la seule école, évolue de façon à offrir un cadre davantage paisible et serein pour les enfants, et donc plus propice aux apprentissages. Avec des enfants plus heureux, les résultats scolaires ne seront que meilleurs.